儿童情绪行为心理学范例

儿童情绪行为心理学范文1

关键词：社会化 情绪 道德心 人格 性别角色

中国分类号：B844. 1

社会化是指学习他们的文化或社会中的标准、价值和所期望的行为的过程，包括社会性、对父母的依恋、气质、道德感和道德标准、自我意识、性别角色、亲社会、对自我和攻击性的控制、同伴关系等。家庭是人的第一个生活环境，家庭环境对个人发展的影响表现为把一个自然人社会化的复杂过程的开始。

一、家庭对儿童情绪社会化的影响

（一）情绪社会化与社会性参照

情绪社会化是儿童社会化的重要内容，它是指个体在与他人的交往过程中所体验到和表达着的情绪。

。当父母不在场时，婴儿就转向其他不熟悉的成人，尤其是经常和他们进行情绪交流的人。实际上当孩子拿不定主意时，照料者的情绪提示鼓励他在有安全保障的基础上进一步探索，在陌生的游戏室里，孩子总希望能看得见照料者，如果照料者离开，他会放下手中有趣的玩具，在视野范围内搜索照料者，因为他们还想看到她的笑容，听到她的声音，从中获得信息。

社会性参照是儿童情绪社会化的重要手段。社会性参照是指有意识地搜寻他人的情感信息，以帮助解释不确定环境和事件的含义。它最早出现在婴儿8――9个月大的时候，是相当复杂的社会能力：凭借着利用诸如面部表情这样的线索，婴儿不仅需要社会性参照来理解他人行为的意义，而且还能够理解在特定情境下这些行为的意义（Mumme&Fernald，2003）。尤其是在情绪社会化的早期，婴幼儿主要是通过观察和参照父母及其他养育者的情绪表达学会如何适度地表达自己的感情，从而不仅使自己的情绪表达更加有效，而且更加符合情境的要求及社会的规则和价值标准。

（二）情绪社会化的途径

1、直接教导

母亲用自己的积极情绪反应去强化儿童做出积极情绪行为。以无言的模仿、对角色的认同、对期望的交流等方式，作为情绪的引发源，儿童能直接、自发地受到无意的暗示而表达自己的情绪。

2、间接指导

在引发源与其后发生的体验之间常常有某些情境因素介入，尤其是父母有意教导和干预起重要作用，如模仿、认同、社会参照均被利用为间接教导的媒介。

3、期望交流

这是指接受他人在一定场合的交流信念和期望的影响。父母及其家庭成员对儿童提出一个期待发生某种情绪的建议，他很可能根据建议扫描自己的情绪体验，企图与这个建议相匹配。

二、家庭对儿童道德社会化发展的影响

（一）社会学习理论者的观点

社会学习理论者们认为儿童在学习父母的道德准则也是在学习父母依据这些准则行事的自觉性。可以这样说，儿童社会化的第一步也是最重要的一步就发生在他们愿意在按照被指示的那样去做的时候。。他们对自己的父母的认同，在要取悦父母的愿望推动下，使得父母成为与他们阵线一致的良师益友。。

理想的情形是，父母鼓励一种合情合理的遵从，使儿童学会亲社会（与相对）类型的行为，以确保为社会所接受。尤其需要认识到的是，一味地不遵从不利于良好适应，一味地盲目遵从则缺乏个人主见，同样不利于良好适应。拒绝遵从那些已为群体所接受的的标准，这样的儿童可能成为一个被社会所排斥的人。。

（二）皮亚杰的观点

皮亚杰在起开创性著作《儿童的道德判断》中阐释了儿童的道德推理在从4岁直到青春期之间如何发生着根本性变化。在道德发展的早期阶段（第一个阶段被称为他律或道德现实主义）。道德规范被认为是绝对的、本质的上基于权威的一个片面系统，因而在儿童看来是外部强加的。责任被视为对权威的忠诚和绝对的服从。所以在这个阶段，父母对孩子的道德教导起着显著的作用，影响着孩子道德的发展。

（三）道德心的发展

1、宣称权力

最具一致性的发现可能是宣称权力（、严厉、盛气凌人的态度）与各种道德行为测量指标间的相反关系。这一发现符合不同性别和整个儿童期阶段儿童的情况。严厉的惩罚，只能使儿童与采用这样方法来灌输“道德”规范的人变得疏远。儿童所学到的不是对这个人成人产生认同并吸取这个教训，而是设法在下一次不被抓住。

2、收回爱与认可

因父母威胁要收回爱与认可而发生焦虑，这在儿童教养过程中是很显著的现象，但这并不十分有助于儿童内化父母的价值标准。不过，有证据表明，收回认可的威胁（如“如果你那样做了，妈妈就不爱你了！”）有助于抑制愤怒。这种威胁所造成的焦虑会导致对敌意冲动的克制。虽然这种方法有利于使儿童更容易受父母影响，从而给父母造成已达到期望结果的印象，但这并不一定真正促进道德发展（即内在道德判断）。这样一来，儿童就可能会压力自己的痛而对别的儿童有进行打骂的冲动，但并未感到用攻击来表明自己的不满是不对的。

3、诱导

这是一种于道德发展最为有益的管教方法，包括父母指出儿童行为的后果并给出理由和解释。通过这种方法，儿童就能学会理解为什么自己应该或不应该做某些事。

参考文献：

彭聃龄 《普通》 北京师范大学出版社 2007

雷雳 张雷 《青少年心理学发展》 北京大学出版社 2003

陈少华 《情绪心理学》 暨南大学出版社 2008

（英）茱莉亚.贝里曼 戴维.哈格里夫 马丁.赫伯特 安.泰勒 《发展心理学与你》 北京大学出版社 2003

陈少华 《人格心理学》 暨南大学出版社 2008

儿童情绪行为心理学范文2

论文关键词：个体道德发展;道德心理研究;儿童心理理论

一、引言

心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

二、对“儿童心理理论”的剖析

在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

(一)经典错误信念研究

儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

(二)儿童心理理论获得的模型

有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

(三)儿童心理理论的发展模式

正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

三、从儿童心理理论看个体道德发展

自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

(一)自我中心主义

儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

(二)自律道德

前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

(三)观点采择与移情

观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．

移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

(四)道德情绪归国判断

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去报案。

研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

儿童情绪行为心理学范文3

关键词：情绪；创造力；儿童；情绪纷扰

中图分类号：G2　文献标识码：A　文章编号：1002-7661（2012）24-023-02

一、引言

就创新型国家建设来说，个体创造力（creativity）及其整体效应是重要的社会资源，这一资源的开发需要众多学科联合攻关，其中心理学责无旁贷。创造力是一种高级心智机能，影响个体创造力的因素可以分为三大类：个体因素、环境因素以及两者的交互作用。也包括个体的情绪。情绪是指人对待认知内容的特殊态度，它包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒和对情绪刺激的认知等复杂成分因此，西蒙诺夫认为“当理性的反应无效之时，情绪的激动就变成一种创造的力量。。”[2]人们在进行创造性活动时，需要凭借各种灵感、直觉，并由此构成发散性思维、拓展性思维。综上所述：情绪与创造的关系是相当复杂的，而与儿童创造的关系也是。

二、情绪与儿童创造的关系

1、良好的情绪环境对儿童创造力的影响

所谓良好情绪，是指一些情绪是积极、兴奋型，如高兴、幸福、愉悦安宁、放松的情绪状态。从生理机制上讲，积极情绪能够促进脑中多巴胺的分泌，而前扣带皮层多巴胺的释放，可以调节和改善脑的认知改组功能，所以创造性问题解决能力可以得到加强。[3]

心理学研究表明：情绪、情感是幼儿社会反应的一种原始动机系统，具有一定的自然先天性。同样幼儿期是儿童创造力发展的最佳期。有学者通过创造出一些有利于儿童情绪的环境和活动，并在此良好的内外情绪环境下研究儿童的创造力，通过环境体验法、活动感悟法和多元整合法，给儿童提供足够的情绪、情感体验，让儿童尽情发挥创造，并测其创造力。试验表明，良好的情绪状态（包括教师和幼儿）可以形成一种支持性氛围，激发幼儿的自发行为、敏锐知觉与移情理解，提高创造活动质量。创造活动充满着人的活生生的情感，正是积极的有导向性质的情感运动，才使创造活动不仅具有传递人类民族文化遗产的功能，而且成为培养个性精神的过程。从这个意义上讲，情绪过程伴随着幼儿创造力活动的全过程。

2、情绪纷扰下，儿童的创造力

虽然大众印象中都有孤独的天才的形象，但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。所谓情绪纷扰儿童，就是指经常心里紧张、焦虑、侵略行为的儿童。这类儿童虽然不是问题儿童，但他们之间有很多都因攻击的行为或者无法教养的行为或看上去疯癫叛逆的行为而被送到心理诊所或情绪适应班去，儿童的情绪可以组织和调节自己的行为。

人际期望很可能会影响到儿童的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面，它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致儿童的内部动机的下降和情绪的纷扰，导致儿童紧张，犹豫或好胜，而会使创造力遭到扼杀。马斯洛把创造分为初级和次级两种，他认为初级的创造是每个健全儿童所赋有的，他发挥了罗杰斯的心理健康论，认为儿童随着年龄的增长和事故的程度，也就是情绪性格上发生的变化而导致创造力被埋没在潜意识里。

这里，本文着重强调了，由于情绪干扰的因素，导致儿童创造力部被开发或者受到抑制。但是，审视一下我们当今的教育，我们应该反省，是情绪导致创造的抑制，还是这个创造的欲望本身不被社会接受而导致压迫？

三、创造本身对儿童所带来的影响

不管从生理基础还是从心理动机角度，对于儿童来说，创造性是一种需要，只是到越大的时候会被抑制。在现实生活中，我们总能看到有的小孩小时可聪明了，什么点子都有，偶尔还会搞点小发明、小创造，在一个明智的家庭或一个开放性高的班级，这类小孩会越来越受重视，相反，在我们铺排你的家庭和班级，这样只能被旁人、家长、老师视为淘气、顽皮。进而就说教，说不听就带去看医生或直接不闻不问，而这时的小孩的感情和情绪也正在发展中，长期的打击抑制，会导致小孩紧张、郁闷、和失落。在这样的情绪下，小孩不敢也不想去创造，在不断的事件中，本来有的心创造性就被严重抑制或被阻挠在潜意识里，严重的会导致成为问题少年或者患上精神病。

从上表可以看出，要想激发和提高我们儿童的创造性，必须从内部因素和外部环境一同着手。

四、控制儿童情绪的干扰和激发儿童创造力的策略

由上面分析的，想要儿童创造得到良好发展，得给孩子一个宽松的空间，激发其良好情绪，控制情绪干扰，使儿童自发地创造，避免儿童因想创造而被排斥和被环境所遗弃。

1、营造宽松和谐的家庭环境

父母的态度对小孩的身心发展都有直接影响，一个开放的，自由的和宽松的家庭氛围，对小孩天生的创造欲望提供一个良好氛围，在这样的环境中，从幼儿到学年儿童，孩子的思维都是开放的，不受本身情绪的干扰，能吧自己的潜能在良好状态下发挥出来。

2、建立积极的课堂环境和开放思维的教学模式

课堂是学生学习的重要阵地，教师应该设置积极的问题情境，激发学生的学习动机、兴趣。在我们国家这样面临改革的教育下，教师必须要有敏锐的眼光和开放的思维，对于那些思想活跃的，看上去调皮捣蛋的孩子，要给予良好的引导，让孩子发挥创造的欲望。　在创造活动中教师尤其要捕捉幼儿的内心体验，帮助幼儿克服由于初涉新事物而造成的畏难和胆却心理，教师必须成为幼儿合作伙伴，营造师生间其乐融融的学习氛围，从而让儿童消除心理压力和情绪紧张等干扰，做到：敢想、爱做。在教学过程中，教让幼儿体验创造活动的温馨从而大胆张开想象的翅膀……情景相融，引起幼儿参与创造活动的愿望。

3、生生间的友好交往氛围

良好的班风、友好的同伴能激励幼儿产生积极向上的情感体验。儿童的个体差异决定了儿童创造能力各不相同，儿童与幼儿童的相互学习、取长补短为其认真学习产生了积极的动因。对于特活泼的儿童，不能排斥在班级之外，要相互爱护和欣赏，激发各个儿童的创造力。

参考文献

[1]　郭有遹.　创造性理学[M]　北京：教育科学出版社，2002：128—130.

[2]　张庆林，曹贵康主编　创造性心理学[M]．北京：高等教育出版社，2004.

[3]　罗洛，梅著，杨韶刚译.　创造的勇气[M]．北京：中国人民大学出版社，2008.

[4]　骆素萍，汪玲，王爱娟.　情绪创造性研究宗述评[J]．首都师范大学学报，2010　1：192.

[5]　龚增良，汤超颖.　情绪与创造力的关系[J]．人类工效学，2009　12.

[6]　邓铸，黄荣.　情绪与创造力关系研究的新进展[J]．南京师大学报，2010　7.

儿童情绪行为心理学范文4

摘 。

关键词：行为治疗技术 儿童 心理治疗 利与弊

随着社会文化、科学技术的发展，当前健康的概念已由单纯身体健康转变为与社会发展相适应的、健全的身心健康！因年龄因素的影响，各种类型的心理及行为障碍的临床表现多不典型，易被忽视，尤其是年幼的儿童，如观察不仔细，极易误诊而影响预防及治疗，所以应做到早发现、早诊断、早治疗。

做为儿童治疗中的一种行为治疗（behavior therapy）又称条件反射治疗或学习疗法，是20世纪60年代以后逐渐发展的一种心理治疗方法。其主张在心理学研究方法中，完全摒弃主观内省，不纠缠于对心理元素、意识内容等的主观分析，而是依靠纯粹的客观实验，研究对象的行为，常常是神经系统活动的内在反应，如呼吸、血液循环、心率、出汗、血压、皮肤温度、脑电、皮电等，这类反应难于直接看到，但可用电子或机械等方法进行测量。

当代行为学家将行为分为三类：（1）运动反应；（2）生理反应；（3）认识反应。表现为有机体的肌肉收缩，如跑步、跳跃等这类反应；最易于观察的生理反应：包括思维、想象、知觉等；认识反应难于测量，主要靠个人的主观反应。行为治疗时通过观察这三方面的反应，做为治疗前基础观察疗效的指标。其基本原理是通过对个体的行为再训练、再教育，也就是再强化的方法，即强化他对周围环境中的刺激做新的适应，或改变他的环境的某些方面的办法，把异常的行为变为正常。但如何把这项疗法成功运用于儿童患者，还应注意一些问题。

一、行为疗法的利

行为疗法发展到今天，从理论指导到具体方法日益成熟，完善起来，在临床实践中得到广泛应用，那么，针对于儿童进行心理治疗，行为疗法又有哪些优势呢？

第一，能较好识别心理行为疾病的早期症状。早期的患儿，还没有学会如何完整确切的表达自己的思想，人们只能通过其行为来观察和了解他们。有的患儿早期可能仅仅表现情绪、行为或思维的轻微异常，如情绪变化无常、无端猜疑或长期不能消除某种情绪；行为动作离奇古怪、思维频繁、反应迟钝或思维异常活跃，甚至出现幻觉，当这些变化反复发生，不能自制且不受劝慰时，应警惕发展成心理行为疾病。

第二，能够更直接迅速地显示出效果。运用行为疗法可以调动患儿的积极情绪，使他们看到效果并配合治疗。行为疗法能够利用新异刺激来吸引患儿的好奇心，促使其更自觉地向好的疗效发展，从而改变自己的行为和认识。例如：行为疗法中的阳性强化法，患儿做过特定符合治疗的事情后，可以给他一些奖励，包括社会的、活动的、一般的奖励等等，这样逐步使新建立的正常反应得到强化，逐步代替旧有的病态反应。

第三，比其他疗法更进一步发挥患儿的主观能动性，从而把治疗情况下所获得的疗效巩固下来，并主动地把疗效扩展到日常生活情境中。在行为疗法中，患儿参与治疗并了解治疗的全过程，使其产生一种控制欲和成就感，从而会更积极主动地去配合治疗并取得较好的疗效。如在行为疗法中，可以把系统脱敏法和阳性强化法结合，就很容易调动患儿的主观能动性，引发他们的积极性和兴趣，积极参与到治疗中来。

第四，能够采用多种方式，如示范疗法中可以用电影、录像示范、现场示范、参与示范等解除儿童对各种治疗程序的紧张性，这一点是其他疗法无法相比的。在治疗过程中，可以避免患儿对在医院里看到或听到别的患儿痛苦表情或哭叫声时而产生消极的情绪。

二、行为治疗法的弊

行为疗法虽然在儿童心理治疗中有很多的优势，但同时也存在一些问题，有时其潜在隐患是致命的。

第一，一定程度上忽视了个体的内在心理历程和认知因素。虽然目前行为治疗在认知心理学和社会学习理论的冲击下，许多行为治疗家重视在刺激和反应之间的中介调节因素的作用，认为不能把个体看作是一个被动反应者，但行为治疗是通过改变个体的行为，来最终改变个体的认知，认知的地位还是没有给予足够的重视和强调。

第二，在解决儿童心理行为问题的运用中无法把握儿童的想象力，导致疗效甚微。出现心理行为问题的儿童自控力很弱，没有认识到治疗的作用与自己的关系，完全按照自己的好恶来面对各种事物，很难如成人般克制自己的想象来尽力配合治疗，这给行为治疗带来一系列的苦难。例如：行为疗法中系统脱敏法，经常采用让患儿边想象令他害怕的事物放松全身，这很显然是不可能在治疗过程中控制患儿的想象力的。而限于条件，治疗者也不可能陪同每位患者到真实的生活情境中去脱敏。另外，在系统脱敏中，治疗者设计等级很困难，因为每个患儿的认知发展都还不一样，且又很难确定一个具体的水平，收集的资料都是通过父母及亲属得来的，病史采集不完全。还有，患儿不会做视觉想象，还必须培养他们的视觉想象能力。

第三，不能很好地把握患儿的感受能力。在行为疗法中，冲击疗法和厌恶疗法都采用连续数小时让患儿暴露在使其焦虑恐怖的情境中以加深他们的恐怖、焦虑情绪的程度，然后向其证明在这种情况下他们所担心的灾难并未发生，从而达到治疗的目的。但在治疗过程中，治疗者忽视了患儿的承受能力，不能确切掌握什么程度是他们能够承受的，而什么程度不能承受。他们的身心发育状况，也不是我们现有的技术所能完全解决得了的。如果给予患儿所不能承受的刺激，所造成的后果非常严重，甚至是无法弥补的。

第四，造成本末倒置的后果，使得病情时有反复。这几乎是众多行为疗法的普遍缺陷。行为疗法不重视认知、意识及个体的心理历程，他们认为只要改变或消除那种病态的行为，就是治愈了患者，而恰恰忽视了最重要的部分，就是导致这种行为发生的根源——人的认知，无论哪种心理障碍，最先都是由患者的思维、认识开始的，如果没有有别于常人的观念，那么就不会有怪异的行为。所以对一个患者进行治疗，必须从源头入手，改变其病态的观念，然后再改变其行为。而行为疗法则是注重行为，认为病态行为消失了，患者也就不需要再治疗了，最终又导致病情反复恶化。这点在儿童心理行为治疗方面最为明显，做为父母很爱自己的子女，在孩子的表现与常人不一样时，往往使我们产生孩子已经好了的误导，结果往往在患儿回家不长时间病情就会复发，且更严重。

在各种学科交叉的今日，行为治疗方法已不仅仅限于医学心理学，而是一个广受重视的领域。。

参考文献：

[1]魏金凯、栗克清、高顺卿、崔译.现代儿童心理行为疾病.北京：人民军医出版社.2002.

[2]李雪荣.现代儿童精神医学.长沙：湖南科学技术出版社.1994.

[3]梅其霞、邓安宁.2706例儿童心理行为障碍临床分析.中国实用儿科杂志.1997.12（6）.341.

[4]陈智.心理咨询实用咨询技巧与心理个案分析.成都：四川大学出版社.2002.

儿童情绪行为心理学范文5

【关键词】儿童；攻击；诱因；矫治

一、儿童攻击性为的定义及分类

心理学中对攻击的定义主要有解剖学定义、前提条件定义、行为后果定义和社会判断定义[1]，综合这四种定义，本文将儿童攻击行为定义为：儿童有意侵犯和攻击他人他物,并致使他人他物遭受非本人意愿接受的结果，且不为社会规范所许可的伤害。

哈吐普根据行为者的动机，把攻击分为工具性攻击和敌意性攻击。道奇根据行为的起因，把攻击划分为主动性攻击和反应性攻击。Lagerspet根据行为的表现形式和类型，把攻击行为划分为身体攻击、言语攻击和间接攻击。

二、 儿童攻击行为的诱发因素

儿童攻击的原因呈现多样性。。

(一)心理学相关理论

1、本能伦。弗洛伊德认为，攻击是人两大本能之一的死本能，人体中存在容纳侵犯性能量的储存器，储存器中的能量要释放出来，如果能量宣泄指向于内部，那就表现为折磨、摧残自己甚至自杀；若指向外部，就会表现为有意伤害别人的攻击行为。

2、习得论。多拉德等人认为，攻击行为是因为个体受到挫折后引起的，挫折是攻击行为的前提，攻击是挫折的结果之一。班杜拉认为，攻击行为是通过个体观察、模仿学习得来的，攻击行为被儿童注意到后，儿童会在相似的情境中回忆，并且再次表现出来。

3、认知论。道奇从信息加工的角度，对儿童的攻击行为提出了社会信息加工理论。他认为儿童在表现出攻击行为之前，有一个内部认知信息的加工过程，个体在加工过程中，如果有偏差或失误，就可能导致攻击行为的发生。

（二）生物学因素

攻击行为可能是在大脑两半球在非均衡、变异状态下所产生的行为。有研究表明，攻击行为儿童大脑两半球均衡性发展较正常儿童低，左半球抗干扰能力较差，右半球完形认知能力较弱，这可能是儿童攻击行为的某些神经心理学基础。

（三）社会环境因素

家庭、学校、同伴群体与大众传媒是影响儿童攻击行为发展发的主要社会环境因素。不良的家庭管教方式很可能造成儿童高攻击的发生。学校准则、风气及教师对欺侮的态度，都会不同程度的影响儿童攻击行为的发生。同伴群体的感染作用、去个性化作用，都会导致儿童攻击行为增加。传媒中的暴力情节宣传与渲染，是导致儿童的攻击性增强的重要因素。

(四) 个体因素

儿童的道德发展水平，人格特点，固有经验等，对攻击的发生均有影响。攻击倾向较强的儿童与其自身人格结构的稳定性有关。攻击性儿童脾气多急燥，易被激怒，其价值观多与社会相悖。此外，多项研究表明：儿童时期的大量受害经历，与其以后大量的攻击性、暴力问题有很大关联。

三、儿童攻击行为的矫正

通过一定的方法、干预措施，可以让儿童减少、消除攻击行为的发生，塑造其健康、良好的行为方式。

(一) 正确对待儿童的攻击行为，并及时干预

当儿童出现攻击行为时，教师和家长应该以科学的态度，采取相应的方法对其进行干预，如：及时通过与孩子沟通，运用适当的奖惩方式纠正儿童的攻击行为，多鼓励儿童的亲社会行为。虽然惩罚在一定程度上可以降低、阻止孩子的攻击行为，但那毕竟是“被动”式的，当这种外在的压力、惩罚措施撤去，孩子就很可能会还回到原来的水平上。

(二) 让儿童学会合理的心理宣泄

挫折、愤怒等攻击性情绪,对于自控力较弱的儿童来说，是点燃其攻击行为的导火线。许多实验表明，攻击冲动若得以宣泄，攻击能量得到释放，攻击倾向就可消除。因此，可教会儿童向父母、同伴倾诉其内心的侵犯性情感；引导儿童适当宣泄内心的挫折、愤怒，转移儿童的侵犯性情感，合理地进行心理宣泄。

(三) 培养儿童的移情能力

移情训练是提高儿童体察他人的情绪，理解他人的情感，使之产生共鸣的训练方法。儿童移情与其身体攻击、言语攻击及关系攻击之间，存在不同的相关关系[6]。儿童移情能力越低，就越倾向于对别人采取攻击行为,而让攻击者更多觉察和体验到攻击行为给别人造成的痛苦，则能有效地减少其攻击性。在儿童发展攻击时，要明确指出其攻击的不良后果，并可以通过角色扮演等方式，引起攻击者移情换位，体会受害者的痛苦，产生对受害者的情感共鸣。这是有效从根本上消除儿童攻击行为的方法。

（四）创造良好的，非暴力非攻击性环境

家庭暴力、学校不良环境、不良同伴关系等，都可影响儿童的攻击行为。因此，家庭、学校和社会要联起手来，构建和谐的环境，让儿童感受家庭的幸福和睦，学校的团结进取、集体的友爱，社会应增加对攻击的处罚力度，减少影视作品的暴力渲染。以此来实现对儿童攻击的外部控制，预防和减少孩子不良的攻击。

参考文献

[1]陈秋燕.国外儿童攻击行为研究综述[J].泉州师范学院学报(社会科学）.2005（1）

[2]赵建华.小学生攻击的心理分析及对策研究[J].心理科学.2005.28(4):965-968

[3]张倩,郭念锋.攻击行为儿童大脑半球某些认知特点的研究[J].心理学报.1999.(1):104-110

[4]焦永国.儿童攻击行为研究综述[J].西安社会科学.2010.6.28-3

[5]詹方方.儿童攻击研究[J].中国健康心理学杂志2010.18.7

儿童情绪行为心理学范文6

关键词：精神分析；积极心理学；比较分析

中图分类号：B84-065 文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2012）07-0027-01

在20世纪末，塞里格曼在指出了心理学发展的不足之处的同时，首次提出了“积极心理学”的概念。同时，蒂纳等人共同提出了有关积极心理学的三大主要研究内容：积极情感体验、积极个人品质、积极的社会组织系统。。

在积极心理学产生之前，在社会上影响最大的心理学理论是精神分析理论，它作为当时心理学理论中占有非常重要地位的流派，对当时乃至现在的心理学都产生了十分重要的影响，其不光对20世纪的心理学，甚至对整个社会都产生了深远的影响。精神分析对其主要的研究方向和方法，不同的精神分析学者有不同的观点，但是对通过挖掘人的潜意识来研究并治疗心理病态的观点却普遍保持一致。因为精神分析的研究对象大部分是精神类疾病或者神经症的患者，故而曾有人戏称精神分析是“研究病态的心理学理论”。表面上看，似乎精神分析的观点与积极心理学的理念没有交接之处，但是通过梳理两种理论的内涵，发现二者之间的相同之处。

一、阿德勒理论中的积极思想

积极情绪是一种具有正向价值的情绪，它能激发人们产生接近或者接近倾向的行为的情绪。如人在高兴的时候，是很愿意多做事情或者帮助别人做一些事情的，反之，如果人在悲伤或者气愤的时候，可能不愿意做事情和不愿意帮助他人。由此可见，高兴是一种积极的情绪，而悲伤或者气氛则是一种消极情绪。积极心理学的观点认为，积极情绪具有缓解心理紧张状态的效果，积极的情绪体验可以控制生理状态的平衡。

精神分析学家阿德勒最广为人知的作品就是著名的《自卑与超越》，在书中他阐述了自卑是人生之具有的，只是程度不同而已，这种自卑感来自于儿童与成年人对别之后产生的无助感，个体为了摆脱这种状况，便会想尽办法去追求补偿，按照自己能接受的方式来实现人生的价值。如果个体可以一直持续状态，便会寻找到适合自己的、合理的办法来摆脱这种感觉。无论谁都不会长时间地遭受自卑的“光顾”，同样，自卑也一定会使个体采取某种行动，来缓解个体的紧张状态。由此可见，阿德勒的思想关于自卑的论述和积极情绪中的功能是很相识的，根本都是消除人的紧张状态。作为内驱动力的自卑情结，能激励人积极的克服前进中的障碍，不断超越，赢得自信。所以可见自卑在这里也可看做是一种积极的情绪，是在精神分析中具有消除紧张状态的积极思想。

二、埃里克森理论中的积极思想

积极人格是积极心理学的另一个研究对象。积极心理学理论中强调研究积极人格特质和在其形成过程中各种因素的交互中用产生的影响。积极心理学的观点认为，对于人格的研究既要消除人格问题，同时也要能促进良好人格的发展。积极心理学认为是在人的生理机制、外部行为和社会文化因素三者共同的作用下而形成的积极人格品质，但是更加的强调社会因素对人的影响。积极心理学强调人格是外在活动的结果，在一定的生理机制作用下内化成为个体稳定的心理特质。埃里克森给人格定义了许多积极方面的特性，如希望、爱、诚信等，艾瑞克森认为凡是人格特质中具有这些特征的都是健康的人格，健康的人格会对人生发展中产生的问题以建设性的方式加以解决。艾瑞克森认为，积极人格品质的形成是在遗传和社会因素双重作用下形成的。他在人格发展的八个阶段理论中，提出在人生不同的发展阶段因为受到遗传和外部环境的影响，会在不同的阶段有不同的冲突，而这些不同阶段的冲突逐渐形成了人在不同人生阶段的人格品质的任务，而人格积极品质的形成就是冲突积极解决的结果，反之就会形成消极的人格品质。如，人格发展的第一个阶段，即0-1岁的时期，在这个阶段儿童对父母的依赖性很大，如果父母可以满足婴儿的基本需要，便可以使婴儿产生基本的信任感，这种信任感有利于婴儿形成希望这一积极的人格品质；反之，如果婴儿在此阶段没有得到应有的信任感，婴儿就有可能形成多疑这一消极的人格品质。而积极心理学理论中，关于积极人格的特征和人格形成同艾瑞克森有很大的一致性，可见在艾瑞克森的理论中是蕴含着积极心理学思想的。

三、霍尼理论中的积极思想